¿Por qué la escuela les duele tanto a los chicos?

Nora Inés Dolagaray

Que el aprender se piense como resultante de una enseñanza es una ilusión en orden al deseo del maestro. Y en esta misma dirección también las dificultades de los alumnos en la escuela se definen por lo que el maestro no logra en ese alumno. Si ese alumno tiene dificultades o no, no es a lo que accede el maestro, sino, por el contrario, solo entiende acerca de lo que ese alumno no satisface de su deseo de ser el maestro para él[i]. Me asombro pensando que la dificultad de los alumnos nace en el malestar de los maestros, parece tratarse de un malestar por el contrato narcisístico[ii] fallido, especialmente cuando se trata de primera infancia.

Estas situaciones parecen decirnos que esa es la función del maestro: Enseñar todo a todos[iii] y si no lo consigue con algunos alumnos seguramente pensará que es por las dificultades inherentes al niño y no por algo que él no hizo, o no sabe. Y él se justifica. Y él se convence. Y ese intolerable malestar pasa a los padres en el pedido de “consulta profesional” que exige en pos de la continuidad.

Al malestar del maestro por no satisfacer su deseo, se agrega ahora el malestar del alumno y sus padres por la ausencia de reconocimiento a sus posibilidades reales[iv]. Y el niño enferma, lo designan como enfermo o lo rotulan, lo derivan, le hacen un certificado de discapacidad y le asignan una maestra integradora. Con mayor o menor intensidad, ese parece ser el proceso, el riesgo y la situación de cada alumno “porque en estos tiempos la exposición a la contingencia traumática y al desamparo se hallan más facilitados” (Zelmanovich, P., 2006)[v].

El molde normativo de la escuela está obligado a violentar la espontánea necesidad de conocer de parte del niño y arrebatarle, con fuerza alienante[vi], su capacidad de decisión acerca de cómo, cuándo, dónde y por qué aprender. Y los niños no ceden ante esto, no responden, no obedecen. Solo postergan su capacidad de comprender y la supeditan a la explicación del maestro[vii].

No pueden obedecer porque está negado su deseo, porque la escuela no despierta interés, no subyuga, no persuade y los chicos se aburren. Madres de alumnas exitosas sufren la contradicción de obligar a asistir a la escuela en contra de la reflexión de su hija que le pide utilizar mejor el tiempo.

La escolarización se entorpece porque se convierte en ficción, en un “como si”, una teatralización y el aprender sigue por otros carriles no escolares. Lleno el mundo de saberes accesibles que hasta los más chiquitos saben dónde encontrarlos, este camino apasionante del descubrimiento, la experimentación y el avance en dirección incierta y con ritmos diferentes, se sostiene en redes de significaciones compartidas en otros espacios que solo se interrumpen cuando hay que ir a la escuela.

Las escuelas toman en cuenta estos fenómenos y desde la administración del sistema se producen infinidad de documentos y resoluciones[viii] que intentan transformar el sentido normativo que es consustancial a la escuela, o impostar modalidades educativas de sociedades del primer mundo, como si también lo fuéramos. Y el obstáculo de la tradición se hace infranqueable y las nuevas y potentes resoluciones no tienen efecto ejecutivo.

Palabras de moda incorporadas al “lenguaje de la tribu”[ix] pronto se convierten en eufemismos que no resuelven lo que prometen: consideración de la diversidad, inclusión, etc.[x].

Pongamos solo un ejemplo: “adecuaciones curriculares” que significan disminución de la complejidad de los contenidos para que el niño pueda permanecer en el mismo grado con contenidos de menor profundidad. Solución que viene de fuera de la escuela en el trabajo del profesional que contratan los padres y pagan las obras sociales. Un “engaño oficial” para ese niño al que parece que le decimos: vos estás en este grado pero “de mentirita” porque te estamos enseñando contenidos del grado anterior. Ruptura del contrato didáctico[xi] que emerge cuando se intentan negar las fallas en la enseñanza. Desde la perspectiva didáctica.

Y como complemento, maestra integradora –psicóloga de profesión- que expresa en el informe: “El modo predominante de adquisición de los aprendizajes es a través del ensayo-error, por ejemplo, ante una palabra mal escrita al leerla puede identificar el error y volver para corregirlo, pero debe hacérsele el señalamiento pertinente para ello”. Informe de finales del año lectivo que parece decir acerca de la superación de la dificultad, cuando sabemos que el ensayo-error tiene como destino el olvido en cuanto finalice la asociación estímulo-respuesta. Si el progreso no se orienta hacia la autonomía y siempre requiere señalamientos, el progreso no es tal.

Es así que el niño o el alumno siempre es hablado por otros, siempre es enunciado por otros, especialmente cuando su dificultad incomoda el quehacer de los adultos que lo observan porque contradicen sus ideales, o “los logros más apetecibles de su cultura” (Freud, S. 1927. P. 12), sin notar que en esas dificultades están presentes las limitaciones del maestro que no puede solo, que no encuentra sostén a sus inseguridades, que no recibe una “acción específica”[xii] de orientación y sostén en su trabajo. Y, entonces, el peso del fracaso lo porta Juancito, de jardín, o de primerito o del secundario.

Es que, como decimos en otro lado: “Las satisfacciones sustitutivas que promete la educación a cambio de la renuncia pulsional parecían ser la herramienta más efectiva para un tratamiento posible de lo irreductible pulsional. No obstante, y a pesar de los siglos de existencia de esta herramienta a través de la escuela moderna como institución social especializada y como ordenamiento cultural de alto nivel, este objetivo no parece cumplido y los modos de malestar reaparecen en infinidad de formas afectando la misma intención estructural y fundacional del sentido de la escuela. Campo de lo social que, creada para sortear la tensión entre pulsión e inhibición, resulta ser fuente de tensión en sí misma; lo pulsional desborda o invade el ámbito que fue creado para contenerlo y el malestar demuestra que la cultura no ofrece un paliativo (Freud, 1929)” (Dolagaray, N. 2015 Pág. 153).

Si me pienso psicopedagoga

Estoy segura que transitamos y existimos en aras del aprender armónico y esa es nuestra verdad profesional. Desde este punto central comenzamos a preguntarnos y problematizarnos. Identificamos tensiones e intentamos convocar a la resolución a esas tensiones.

En la situación en la que me encuentro mis convocados cursan pensando que trabajaremos en la mejor manera de enseñar para que todos aprendan en la escuela y terminar pensando que, en tanto agentes escolares, el compromiso que afrontarán para evitar el displacer involucra algo más que las planificaciones didácticas. Escuchar lo que sus alumnos piensan, acompañar las interrogaciones al mundo, sostener la toma de conciencia de sus errores, confrontar sus conocimientos con lo que la escuela ofrece como saber a enseñar y buscar antes el acuerdo entre compañeros, parecen ser las ideas fuerzas a las que acceden primero.

El sujeto es el centro, el sujeto que aprende y con ese aprender marca su propio ritmo de progreso hacia la autonomía relativa, como diría Winnicott[xiii], recreando cada nueva dependencia y apresurando el asombro por la novedad y la transformación lograda. Sujeto sujetado a procesos de educación que se inician muy tempranamente en la crianza y que después de transitar la escuela se perpetúan en las oportunidades de aprendizaje permanente. Cada uno es ese sujeto, un sujeto social[xiv].

Sujetamientos subjetivantes con logros que se inscriben en el deseo, deseo mutuo, en sutil equilibrio, entre el sujeto en desarrollo y el adulto encargado de su cuidado, aunque el alumno sea universitario; desde aquellos tempranos tránsitos por la tolerancia a la frustración que permite el surgimiento de los procesos de simbolización, hasta la producción más elaborada del trabajo investigativo para conseguir el título habilitante. Todas estas situaciones de progreso hacia la autonomía tienen su origen en el potencial creativo frente a la frustración de no encontrar “todo listo” en la respuesta materna.

Sin dudas el aprender es una acción subjetiva y subjetivante que se concreta en un vínculo significativo y por eso decimos que las condiciones del aprendizaje en el marco de los procesos de enseñanza obedecen más a los aspectos intangibles y dinámicos del vínculo que a las intenciones planificadas del docente. Se trata de: “El otro y el sujeto que se llama a sí mismo “yo” se determinan entre si y desde lo que sucede entre ambos” (Berenstein, 2004. Pág. 25).

Un escollo en el aula o una relación forzada en más de una ocasión, no es ni tiene posibilidad de ser, un vínculo significativo de reconocimiento e intercambio gratificante. Transferencias positivas-negativas que hacen posible el encuentro-desencuentro quedan ocultas a la reflexión por la urgencia, por la presentación de los objetivos pedagógicos, en una dinámica burocrática que aleja a los maestros de la consideración de la singularidad de cada alumno.

Lo único posible es interrogarnos acerca de esa singularidad, acerca de su historia, acerca de su ilusión y darle la palabra. ¿A quién? ¿A quiénes? A quienes están comprometidos en este acto de afiliación que potencia el acceso al conocimiento en la escuela dentro de vínculos intersubjetivos y transgeneracionales. La posición del adulto que se asume como tal frente a la infancia, en cada área, en cada aspecto de lo escolar, provoca sinergia justificada en el reconocimiento y la confianza mutua[xv].

El compromiso en presentar saberes novedosos requiere un entramado no exento de revisión de saberes previos que ahora emergen como conflictos, porque obligan a tematizar lo que hasta ahora no estuvo en el foco de la conciencia, a la manera de los obstáculos epistemológicos, con una intensa búsqueda de sentido de pertinencia a los fenómenos de la escuela, de los maestros y de los alumnos y de los maestros con las familias.

Algunos de esos saberes previos constituyen ideas fuerza resistentes a su revisión, vamos a mencionar solo algunas: “el aprendizaje depende de la enseñanza”; “la capacitación a los maestros se justifica en la falta de conocimientos que tienen los docentes”; “un proyecto bien planificado será un proyecto exitoso”; “la experiencia en el aula está sobrevaluada por los docentes en contraposición a los estudiantes que no la poseen”; “la relación con las familias de los alumnos no parece ser una preocupación en las propuestas educativas”; “el objeto de estudio de la psicología es un complejo explicativo del desarrollo de los niños y sus modos de aprender que se necesita para pensar la enseñanza”; “todo lo necesario para para la tramitación sociopolítica y cultural de la infancia está en el curriculum”; “las dificultades de aprendizaje se resuelven con apoyo escolar”; etc. Desde la psicopedagogía no podemos eludir el trabajo con estos supuestos.

[i] Aulagnier, P. (1994-2010) Parte V Del amor necesario a la transferencia alienante. En: Los destinos del placer: alienación, amor y pasión. Paidós Biblioteca de Psicología Profunda.

[ii] Puget, Janine (2002) Piera Aulagnier: lo social, 27 años después. Psicoanálisis APdeBA - Vol. XXIV - Nº 3 - 2002

[iii] Comenio, J. A. (1657) Didáctica Capítulo VII a XIV En: Didáctica Magna (Versión digital)

[iv] Dolagaray, N. I. (2015) Tercera Parte. Taller en escuela: dificultades de los alumnos y posibilidades de los maestros. En: ¿Es posible la ternura en la escuela? Psicopedagogía y Docencia. Pp 127-136

[v] Zelmanovich, P. (2006) Arte y parte del cuidado en la enseñanza http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier5.htm

[vi] Aulagnier, P. (1994-2010) Ob. Cit. P. 45

[vii] Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual EDITORIAL LAERTES. Barcelona ISBN: 84-7584-504-5. Versión digital

[viii] Consejo Federal de Educación Resolución CFE Nº 174/12 Buenos Aires, 13 de junio de 2012. Ministerio de Educación de la República Argentina

[ix] Chevallard, I. Ob. Cit. Pág. 20

[x] BROUSSEAU, G.(1991) La didáctica y la innovación. En: QUÉ PUEDEN APORTAR A LOS ENSENANTES LOS DIFERENTES ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS? (Segunda parte) IREM, Université de Bordeaux 1, Francia. Versión castellana de Luis Puig

[xi] Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.

[xii] Laplanche y Pontalis, (1967-2004) Diccionario de Psicoanálisis. Versión digital. Págs. 4 y 5

[xiii] Winnicott, D. (1963) De la dependencia a la independencia en el desarrollo del individuo. En: Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós Biblioteca de Psicología Profunda. (Primera edición 1993-6ta reimpresión 2011) pp.108-120

[xiv] Puget, Janine (2002) Ob. Cit. Pág. 475

[xv] Bassedas, Eulalia et al. (1993) “Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico”. Ed. Paidós. Barcelona.