Pasar de grado sin saber leer y escribir

Liliana Aranda. 2017. Seminario: Prevención de dificultades de aprendizaje.

Situación problema

En el transcurso de este año se ha podido visibilizar en diferentes instituciones niños que se encuentran en el 2 ciclo sin haber completado el proceso de alfabetización inicial, generando dificultades en los procesos cognitivos y de socialización, en particular, en sus vínculos.

Esto produce una brecha cognitiva entre los integrantes de un mismo grupo que a su vez genera una problemática a nivel institucional, el mismo caso se repite en varias instituciones escolares; a nivel áulico en el vínculo transferencial y en el alumno.

Desarrollo

La Resolución CFEN 174/12 plantea la posibilidad de una promoción acompañada, lo cual significa que el alumno promocione al grado siguiente sin haber adquirido los conocimientos requeridos:

“25- Por tanto para fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que cada alumno/a realiza en su aprendizaje, las jurisdicciones implementarán un régimen de promoción acompañada desde el segundo grado de la escuela primaria. Se entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior.”[1]

Ahora bien, teniendo en cuenta la resolución nos preguntamos: ¿Que pautas se toman en cuenta para la promoción o pase de los estudiantes de un año al siguiente? ¿Se realiza seguimiento institucional sobre el desarrollo de aprendizaje de estos niños? ¿Qué es más importante que curse los grados de acuerdo a su edad cronológica o que el niño aprenda los conocimientos que la escuela brinda?

Algunas situaciones…

Hemos podido visibilizar una cantidad significativa de niños que han pasado al segundo ciclo sin lograr la lectoescritura en este último tiempo; y en relación a ello, habiendo leído algunas de las entrevistas brindadas por la cátedra y observado algunas experiencias, podemos enumerar algunas situaciones sobresalientes:

- Una docente explica que si bien identifica el problema en el alumno y que a pesar de algunas estrategias no logra cambios, entonces se decide pasar a una instancia de diálogo con los padres en el primer ciclo, para advertir sobre las dificultades del alumno pero muchas veces no se logran resultados positivos. Sabemos que ya en 2 ciclo. es muy difícil revertir esa falencia.

- Otra docente plantea que un niño que presenta dificultades en “adquirir algunas construcciones” o “en aprender algo” es encasillado como un alumno con dificultades en el aprendizaje y perdiendo de vista que a muchos alumnos alguna cosa le costará aprender, pero si se trabaja puntualmente en ello se logrará y eso no implica un problema en el aprendizaje.

- Otras experiencias muestran que ante algunos niños que presentan serias dificultades en el aprendizaje se puede pensar en que repita el grado pero no pueden hacerlo por una cuestión más burocrática, los docentes se ven entrampados en esas cuestiones que no permiten que se pueda decidir lo mejor para el alumno. Tal es el ejemplo de la Resolución Nº667/11 que regula los procesos de integración, donde se plantea que un niño con discapacidad que está acompañado por maestra integradora no debe repetir de grado. Muchas veces vemos como mala palabra “repetir de grado”, como sinónimo de un fracaso para el niño, pero si miramos en perspectiva podemos observar que esa decisión termina siendo más sana para él, para su autoestima, no por ello deja de ser una decisión difícil.

Cuando decíamos al principio que el hecho de que los niños con dificultades promocionen al grado siguiente pone en tensión la relación entre ese niño y sus compañeros nos referimos a que la brecha entre sus pares es difícil de ser acortada cada año que pasa ¿Cómo pueden sentirse esos niños si sus pares escriben y leen fluidamente? ¿Cómo se sienten si ven que sus compañeros resuelven operaciones matemáticas sin dificultades y ellos todavía están tratando de aprender leer y escribir?

Tiempo escolar vs tiempo del sujeto

Cada uno de los sujetos alumnos es diferente en su modo de aprender y en su ritmo, cada uno con sus particularidades, pero nos encontramos frente a un sistema educativo homogeneizante. Los diversos cambios que se suceden en nuestra sociedad tienen poco eco en el sistema educativo, ya que la escuela prosigue ejerciendo la misma función que tenía en el momento de su creación pero en la actualidad se presenta en el aula una población muy diversa.

Como es sabido el tiempo social (el tiempo de la institución, sus objetivos) no es el mismo que el del sujeto, marchan a un ritmo muy diferentes, los que pueden le siguen el paso pero otro se quedan aturdidos, cumpliendo el papel de observadores, sin poder participar de las actividades que se van planteando, por ello es primordial que “la educación sostenga y respete los tiempos individuales de los sujetos, posibilitando que éstos puedan inscribirse en la cultura.”[2] Para lograrlo es necesario que la educación brinde las condiciones previas necesarias al sujeto para encontrar su lugar en la estructura social pero también que posibilite las condiciones para que el sujeto alumno se sienta sujeto de la educación.

Algunos de los argumentos que presentan los docentes son: la población que llega al aula es muy diversa y problemática, casi siempre superan los 25 alumnos, la carga administrativa que deben cumplimentar, los diferentes cursos que deben hacer, el PNFP y las diversas problemáticas “sociales” que van siendo prioritarias para el Estado y que por lo tanto deben ser trabajadas desde la escuela y tienen más que ver con funciones asistencialistas (entrega de leche, etc.). En esta vorágine de demandas que se les presentan, la escuela termina convirtiéndose en un aparato burocrático que desconoce a los sujetos que en ella habitan, tanto alumnos como docentes.

Es imprescindible que los docentes no pierdan de vista su especificidad, cuál es su función.

La escuela como un espacio iatrogénico

En la escuela habitualmente se espera que todos los niños respondan del mismo modo a lo mismo, sin tener en cuenta las situaciones particulares por las que está atravesando la vida de cada uno. Esto termina siendo perjudicial para el niño que no aprende de acuerdo a lo esperado.

“Cuando se toma la singularidad del sujeto, cuando se puede soportar que sea un “otro”, un semejante diferente se puede comenzar a pensar ¿qué sucede en el niño que no está pudiendo aprender? Es así que debemos tener claro que un niño que no aprende es un niño que sufre.[3]

Algunos docentes frente a este niño que no está pudiendo aprender, lo derivan a un profesional, o lo etiquetan pasando por alto el sufrimiento del niño; rótulos con o sin diagnóstico médico, (el hiperactivo, el disperso, etc.) que lo marcan y limitan.

Es preocupante la sobrediagnosticación, con la que se pretende resolver las dificultades que la diversidad conlleva en una escuela homogeneizante, gran cantidad de niños que llegan a los consultorios con problemas de inadaptación escolar, cuando es sabido que la escuela puede proporcionar el aprendizaje que esos niños necesitan sin que deban recurrir a la etiqueta de enfermos para tener una educación “adecuada”.

En esta misma línea Maunonni plantea la importancia de que el docente pueda ver las particularidades de cada alumno adecuando su enseñanza a las necesidades que éste pueda tener.

La reacción de los docentes frente a los niños que llegan con dificultades en el aprendizaje suele ser la siguiente:

…“los docentes que reciben a niños con alguna dificultad presentan diferentes argumentos, adjudicando las causas a los niveles anteriores de escolaridad o la familia volviendo a inhabilitarse para acompañar la resolución de la dificultad.”[4]

Como se puede ver cuesta que alguien se responsabilice por los baches que se van produciendo en el trayecto escolar de un niño, ni el docente que lo deja pasar, ni el docente que lo recibe. Al final la escuela termina convirtiéndose en un ambiente iatrogénico donde los niños no son reconocidos como sujetos singulares, no se respetan los tiempos de aprendizaje de cada uno y donde pareciera que lo importante que todos marchen al mismo ritmo.

La importancia del vínculo docente-alumno

Se remarca la importancia del vínculo docente alumno, porque es lo que marca la diferencia, si el niño encuentra en el docente, a alguien que lo aloje, le dé un lugar, se puede pensar en que ese vínculo será potenciador y emancipador.

“El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones. El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales”[5].

Tomando a Meirieu nos plantea la importancia“ de que el docente acoja al alumno, inscripto en una historia”[6] poder reconocer la singularidad del sujeto y allí poner en juego sus conocimientos, su práctica pero sobre todo “habilitar la ternura”, posibilitando la empatía, es decir su capacidad de poder mirar al otro, como sujeto distinto a él.

Volviendo a la importancia del vínculo docente alumno, el docente debe propiciar un “ambiente facilitador” (Winnicot)[7] para que sea posible el aprendizaje, crear las mejores condiciones para que el niño aprenda, ya que el aprendizaje es un proceso autónomo. “Es el sujeto alumno el que decide aceptar o no la oferta educativa, para ello es importante que el docente pueda ofrecer una propuesta que contemple los intereses propios del alumno”.[8]

Ranciere nos habla de un “hacer docente” que está bastante presente hoy en las aulas, el maestro explicador, esa lógica desconoce que el niño llegó a la escuela con conocimientos y aprendizajes de muchas cosas, en especial la lengua materna. Del autor nos desafía a invertir esa lógica donde el docente cumpla un rol emancipador, posibilitando un espacio donde circule el conocimiento y ellos decidan apropiarse de éste, que el sujeto alumno logre autonomía. Para que se logre es necesario que el docente pueda diseñar situaciones de enseñanza que permitan un mayor protagonismo en el alumno, presentar los temas a trabajar a través de preguntas, que se despierte ese niño investigador que se encuentra adormecido por las practicas sobre el tema presentado, crear las condiciones para que aprenda, allí hacemos hincapié en que se pueda adecuar la enseñanza a la necesidad de cada uno.

Como hemos planteado la escuela cumple una función muy importante para la vida de los sujetos alumnos, por consiguiente influye en su autoestima… Particularmente en un niño que no está pudiendo adquirir la lectoescritura en el tiempo que la escuela lo plantea.

La repitencia pensada como una opción

Si entendemos que la lectoescritura es la base para la adquisición de los contenidos, ver como posibilidad que la repitencia es una difícil decisión en cierta manera termina siendo prevención primaria. No significa que el repetir no influirá en la autoestima del sujeto alumno, pero si la escuela y el docente acompañan junto a la familia y si la escuela es facilitadora el niño superará esa experiencia y podrá afrontar los siguientes años con las herramientas necesarias.

Entonces si decimos que el vínculo con otros forma parte del proceso constitutivo de la identidad social y si el vínculo de ese niño con dificultades frente a sus pares lo define, como puede sentirse el mismo que va pasando de grado sin tener los aprendizajes necesarios para avanzar e ir al ritmo de la clase y sus compañeros. Sin lugar a dudas ese vínculo afecta al niño, en la imagen que tiene de él mismo frente a los otros. Berenstein afirma “soy otro con otros soy otro conmigo mismo”,[9] la posición que tengo en el vínculo me define. Es primordial que el niño pueda sentirse como un par, que está en proceso de aprendizaje, poder alojarlo, sostenerlo y no dejarlo excluido dentro de la misma aula. El docente cumple una función muy importante acompañar el proceso de resignificar las limitaciones de los alumnos.

Proyecto de prevención primaria

"Un medio más seguro y que siempre se olvida, es el deseo de aprender. Dadle al niño este deseo…En lugar de exigir lectura, el profesor debe compartir su dicha de leer. Un hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro. Da realmente de leer…”Pennac

Se plantea un proyecto para promover la literatura en 1 ciclo desde el lado del placer, poder trabajar la lectoescritura en el primer ciclo desde otra mirada, despertando en los niños el deseo de aprender, el interés por la lectura, utilizando propuestas educativas diferentes, creativas que les permitan a los niños disfrutar de esos encuentros.

Concibiendo a la lectoescritura como una producto social, cultural, se plantea trabajar desde esta perspectiva entendiendo que el niño no es un sujeto aislado en el aula sino un sujeto social, que está inmerso en un contexto social, económico, cultural y que se encuentra atravesado por todo esto. Por ello la propuesta de alguna manera intenta crear un puente entre la escuela y la familia con la participación de la misma en las actividades planteadas, y así también que los docentes puedan conocer la realidad de sus alumnos. Para lograr ese objetivo se propone encuentros bimestrales familia-escuela.

Las actividades de animación a la lectura que se plantean tienen que ver con permitir al niño explorar la “frontera indómita” como lo plantea Graciela Montes que debemos leer solo por el disfrute, sin consignas, poder brindarle al alumno esa experiencia para que ellos puedan descubrir esos mundos posibles. Para ello se busca plantear talleres con una dinámica diferente, recreando algunos espacios de la escuela y promoviendo la creatividad. Los talleres se dictaran cada 15 días.

En última instancia proponemos reuniones mensuales entre los docentes de 1º ciclo, en el primer encuentro se invitará una licenciada en Ciencias de la Educación o psicopedagoga para trabajar el tema de los niños que presentan dificultades, que pueda permitirles salir del problema y poder trabajar en su resolución y mostrarle que ellas cuentan con las herramientas necesarias, en cierta manera, empoderarlas. Los siguientes encuentros serán para socializar las propuestas trabajadas y las respuestas de los niños.

Conclusión

En el presente trabajo se buscó poder entender la complejidad que atraviesa la promoción de alumnos de 1º al 2º ciclo sin haber adquirido la alfabetización inicial y el efecto que produce en dichos alumnos.

Es necesario que estos casos no se repitan o en gran manera disminuyan, que los niños no promocionen sin haber adquirido los contenidos necesarios, porque sabemos que los procesos de promoción automática solo postergan para más adelante la atención de dificultades incipientes en niños de los primeros años de escolaridad[10]o sea dilatan el problema siendo más difícil su resolución.

El sistema educativo con todo su aparato y sus resoluciones, en este caso la Resolución 174, aunque tiene como objetivo mejorar las trayectorias escolares promueve acciones que terminan perjudicando a los sujetos alumnos, como por ejemplo la promoción acompañada. ¿Cuándo se plantea esa opción? ¿Quién realiza el debido acompañamiento? ¿Quién debe garantizar el alcance de esos aprendizajes?

La escuela con su apertura, puede garantizar el alcance de esos aprendizajes ejecutando proyectos institucionales que promuevan un verdadero aprendizaje, teniendo en cuenta el interés de los alumnos y que permitan la formación de un alumno autónomo con deseos de aprender, acompañando a las familias y haciéndolas parte de este proceso. Principalmente los docentes, ya que desempeñan una función fundamental, poder crear las condiciones necesarias para que el niño pueda aprender, promoviendo un ambiente facilitador y por sobretodo Poder brindarle un lugar, acogerlo, poder reconocerlo como un sujeto en su singularidad.

Bibliografía

· Berenstein, Isidoro (2004) Cap. 1: Lo vincular vuelto a presentar y Cap. 6: Los espacios psíquicos. En: Devenir otro con otro (s). Ajenidad, presencia, interferencia. Paidós. Bs As

· Dolagaray, Nora Inés. (2014)Preguntar para conocer. Un puente entre la didáctica y la prevención de dificultades de aprendizaje. II Jornadas de Investigación e Intervención en Psicopedagogía. La Psicopedagogía y sus Espacios de Intervención. Universidad Católica de Córdoba. ISBN 978-987-26202-1-9

· Dolto, F. (1982): "Prefacio" En: La primera entrevista con el psicoanalista, de M. Mannoni, M. España. Ed. Gedisa.

· Janin, Beatriz (2007) El ADHD y los diagnósticos en la infancia: la complejidad de las determinaciones www.forumadd.com.arSimposio Internacional Niños Desatentos e Hiperactivos. 8 y 9 de junio de 2007 - Buenos Aires, Argentina

Ranciere, J. (2003) Cap. Primero. Una aventura intelectual en: El maestro ignorante. Versión digital.

· Resolución CFE Nº 174/12(2012) Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación.

· Tizio, Hebe(Coordinadora) (2001) Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis Editorial Gedisa. Barcelona (España)

· Winnicot, Donald (1994) El proceso de maduración y el ambiente facilitador. Ediciones Paidós

[1]Resolución CFE Nº 174/12(2012) Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación.

[2]Tizio,Hebe(Coordinadora) (2001) Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis Editorial Gedisa. Barcelona (España)

[3]Janin, Beatriz (2007) El ADHD y los diagnósticos en la infancia: la complejidad de las determinaciones www.forumadd.com.arSimposio Internacional Niños Desatentos e Hiperactivos. 8 y 9 de junio de 2007 - Buenos Aires, Argentina

[5]Merieu en Tizio, Hebe (Coordinadora) (2001) Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis Editorial Gedisa. Barcelona (España)

[6]Tizio, Hebe (Coordinadora) (2001) Reinventar el vínculo educativo: aportes de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis Editorial Gedisa. Barcelona (España)

[7] Winnicot, Donald (1994) El proceso de maduración y el ambiente facilitador. Ediciones Paidós.